http://www.xinyuli.com.cn/ zh-cn PBlog2 v2.4 http://www.xinyuli.com.cn/images/logos.gif http://www.xinyuli.com.cn/ 咖啡伴侣 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=599 yletc@163.com(yuli) Mon,28 Apr 2008 23:05:12 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=599

《心理学报》(Acta Psychologica Sinica)，双月刊，中国心理学会和中国科学院心理研究所主办，科学出版社出版，主要发表我国心理学家最新、最高水平的心理学科技论文。现任主编为陈永明研究员，曹日昌、潘菽、徐联仓、匡培梓、林仲贤曾任该刊主编。《心理学报》1956年创刊，1966年因“文革”而停刊，1979年复刊，至2000年共出版32卷122期。从2001年起改为双月刊。1989年以前，《心理学报》由中国心理学会主办；1989年以后由中国心理学会和中国科学院心理研究所共同主办；1995年以后，香港中文大学心理系成为《心理学报》的协办单位。《心理学报》是国家科技部“中国科技论文统计源期刊”。作为反映我国心理学研究水平的主要窗口，《心理学报》不仅在中国心理学界享有很高的声誉，在国际上也有一定影响。该刊的文章摘要被美国心理学会主办的《心理学文摘》（Psychological Abstracts）和心理科学数据库（PsycINFO Database）所收录。

《心理学报》刊号为ISSN 0439-755X，CN 11-2610/B，国内外发行（国内邮发代号82-12，国外发行代号Q147）。

编辑部地址：100101 北京北沙滩 中国科学院心理研究所《心理学报》编辑部

电话：010-64850861

E-mail：xuebao@psych.ac.cn


国外总发行：中国国际图书贸易公司（中国国际书店），北京399信箱，邮编100044。




2 心理科学


《心理科学》(Psychological Science)，双月刊，中国心理学会主办，华东师范大学承办，香港大学心理学系协办的综合性心理学学术期刊。该刊是国务院学位办审定的核心期刊。

《心理科学》全面反映心理学各个分支的成果，论文涉及心理学各个领域，反映国内外心理学的最新研究成果和最新进展。理论联系实际，注重理论建设和实验研究的同时，加强对应用研究的重视，特别是心理学教学的研究。为适应心理学发展的需要，在保证论文质量的前提下，特设专栏刊登一定数量的中、短篇论文，形成该刊的特色之一。《心理科学》被国内多家权威检索机构收录，并收入于美国心理学会主办的《心理学文摘》（ Psychological Abstracts）和心理科学数据库（PsycINFO Database），在心理学界和相关学界享有声誉。

《心理科学》刊号为ISSN 1000-6648，CN 31-1582/B。国内外发行（国内邮发代号为4-317，国外发行代号为BM489）。

编辑部地址：200062 上海市中山北路3663号。

电话：021-62232236； email: xinlikexue@vip.163.com


3 心理科学进展

《心理科学进展》（Advances in Psychological Science），原名《心理学动态》，2002年改为现名，季刊，中国科学院心理研究所主办，主要发表能够反映国内外心理学各领域研究新进展、新动向、新成果的理论性和综述性论文。1983年创刊。现任主编为杨玉芳研究员，徐联仓、匡培梓、张侃曾任该刊主编。至2000年，《心理科学进展》共出版62期。该刊是中国科学文献计量评价研究中心认定的《中国人文社会科学引文数据库》和《中国学术期刊综合评价数据库》来源期刊；该刊还被中国社会科学院文献信息中心选录为《中国人文社会科学核心期刊》；被南京大学社会科学数据库研究开发中心选录为《中文社会科学引文索引（CSSCI）》统计源期刊。

《心理科学进展》刊号为ISSN 1671-3710，CN 11-4766/R。

邮发代号：2-938

编辑部地址：100101 北京北沙滩 中国科学院心理研究所《心理科学进展》编辑部

电话：010-64850861

E-mail：jinzhan@psych.ac.cn


4 心理发展与教育

《心理发展与教育》（Psychological Development and Education），季刊，国家教育部主管，北京师范大学主办，北京师范大学发展心理研究所承办。是国内唯一的发展心理学与教育心理学专业学术刊物,主要发表儿童青少年心理学和教育心理学领域的高质量研究报告与论文。下设5个栏目：认知与社会性发展、教与学心理学、心理健康与教育、理论探讨与进展、研究方法与工具。

《心理发展与教育》创刊于1985年，已故著名心理学家、教育家朱智贤教授曾任该刊主编，现任主编为林崇德教授。该刊为全国中文核心期刊，是中国科学文献计量评价研究中心认定的《中国人文社会科学引文数据库》和《中国学术期刊综合评价数据库》来源期刊，还被中国社会科学院文献信息中心选录为《中国人文社会科学核心期刊》，被南京大学社会科学数据库研究开发中心选录为《中文社会科学引文索引》统计源期刊。

刊号：ISSN 1001－4918 ，CN 11－1608/B
邮发代号：2－913

编辑部地址：100875 北京师范大学心理学院发展心理研究所

编辑部电话：010-62207700 E-mail: pdae@263.net


5 应用心理学

《应用心理学》（Chinese Journal of Applied Psychology），季刊，浙江省心理学会和浙江大学主办。主要刊登心理学应用研究和应用基础研究的论文、评述、研究报告和学术动态。特别欢迎认知心理、管理心理、工程心理、教育心理、社会心理、心理测量、医学心理、心理卫生和咨询、体育运动心理、文艺心理、司法心理及心理学在其他领域的运用等方面的文章。

刊号：ISSN 1006-6020 CN 33-1012/B

编辑部地址：310028 杭州市天目山路34号

电话：0571-8273352

E-mail: appliedpsy@css.zju.edu.cn


6 心理学探新

《心理学探新》（Exploration of Psychology），季刊。1981年创刊。江西师范大学、中国心理学会“理论和史”及“学校教育心理学”两个专业委员会共同主办，南京师范大学和华南师范大学共同协办。被南京大学中国社会科学研究评价中心选为《中文社会科学引文索引》（CSSCI?1998）来源期刊。该刊着力发表心理学理论研究、实证研究和方法研究的探索性文章。主要内容为：心理学理论和史研究、认知心理学研究、发展和教育心理研究、心理测量和心理学研究方法、应用心理研究、心理学教学改革。主要面向专业心理学工作者和广大业余心理学爱好者。

国际刊号为：ISSN 1003?5184，国内刊号为：CN36?1228／B

邮发代号为：44-108。

地址：江西师范大学《心理学探新》编辑部 邮编：330027

电话： 0791－8506874

E-mail：tanxin@public.nc.jx.cn



7 中国心理卫生杂志

《中国心理卫生杂志》，英文刊名：Chinese Mental Health Journal，国际刊号：ISSN 1000-6729，国内刊号：CN 11-1873/R。创刊于1987年2月，初为双月刊，2002年起改为月刊。主管单位为中国科学技术协会，主办单位为中国心理卫生协会，挂靠单位为北京大学精神卫生研究所。1991年起被纳入R74神经病学和精神病学类学术核心期刊。

《中国心理卫生杂志》涉及学科包括精神病学与精神卫生学、健康心理学、儿童发展心理学、教育学、社会学等，是跨学科的学术期刊，全面反映我国心理卫生领域的研究现状和学术水平。年发行量在10万册左右。不仅拥有国内相关领域的大量作者，权威的专家评审队伍，还有美国、日本、加拿大、澳大利亚、香港地区的作者和特约编辑。

该刊多年以来被美国心理学文摘（Psychological Abstract, PA），美国精神卫生文摘（Mental Health Abstract, MHA），美国ULRICH国际期刊，及英国皇家图书馆收录。在国内被收入中国生物医学文献光盘数据库（CBMdisc），中文生物医学期刊数据库（CMCC），和中文科技资料目录《医药卫生》。

在全国期刊评比中，该刊连续4年获奖，1998，1999，2000，2001年均获得中国科协专项资助，属择优支持的基础性和高科技学术期刊。

编辑部地址：北京市 海淀区 花园北路 51号（邮政编码100083）

联系电话：（010）-62010890，

FAX：（010）-62367827，

Email: zgxlwszz@periodicals.net.cn




8 中国临床心理学杂志


《中国临床心理学杂志》（Chinese Journal of Clinical Psychology），1993年创刊，季刊，中国心理卫生协会主办，中南大学湘雅二医院承办，香港大学心理系协办。该刊属国家科技部《中国科技论文统计源期刊》，《中国学术期刊综合评价数据库》，《中国人文社会科学引文数据库》和《中国生物科学引文数据库》的来源期刊，美国心理学会主办的（Psychological Abstracts）和（PsycINFO Database）定期收录本刊发表论文的英文摘要，曾被中国科协评为优秀科技期刊。《中国临床心理学杂志》主要发表应用心理学的论文及相关的基础和理论研究成果，内容包括心理咨询与治疗、心理与教育测量、神经心理、健康心理、病人心理和儿少学习和行为问题等。主要面向的读者为临床心理学工作者、心理学工作者、医务人员、儿童保健、教育、司法鉴定、学校卫生、人事管理、人才开发以及其它特殊职业（体育、航空、军事）工作人员。《中国临床心理学杂志》刊号为ISSN 1005-3611, CN 43-1214/R, 国内外公开发行，国内邮发代号 42-122，国外发行代号 4619-QR。

编辑部地址：410011 长沙市人民中路86号 中南大学湘雅二医院

电话：0731-5361775 或0731-5524222-2662，传真：0731-5538250

E-mail：CJCP@public.cs.hn.cn



9 心理与行为研究

《心理与行为研究》（Studies of Psychology and Behavior），2003年创刊，季刊，天津师范大学心理与行为研究中心主办。现任主编为沈德立教授。《心理与行为研究》主要发表认知心理、发展与教育心理、生理与医学心理、心理学史与基本理论、心理测量与研究方法、管理心理等心理学研究的论文。主要面向心理学教学科研工作者、教育工作者、社会工作者和医学工作者等。

《心理与行为研究》刊号为ISSN 1672-0628，CN 12-1348/B。

编辑部地址：300074 天津市河西区卫津路241号，天津师范大学南院106信箱《心理与行为研究》编辑部

电话：022-23541213

E-mail：psybeh@mail.tjnu.edu.cn


除了以上介绍的8种期刊外，我国的心理学学术期刊还有《健康心理学杂志》、《四川心理科学》。我国还有台湾出版的《中华心理学刊》（Chinese Journal of Psychology）、香港出版的《华人心理学报》（Journal of Psychology in Chinese Society）。


（天津师范大学心理学系赵鹏摘录于中科院心理所）
]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=598 yletc@163.com(yuli) Mon,28 Apr 2008 22:58:03 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=598 个性与社会心理学杂志 美

2 Psychological bulletin
心理学公报 美

3 Psychological review
心理学评论 美

4 Behavioral & brain sciences
行为与大脑科学 英

5 Psychological reports
心理学报告 美

6 Journal of consulting and clinical psychology
咨询心理学与临床心理学杂志 美

7 Perceptual motor skills
感知与运动技能 英

8 Psychological medicine
心理医学 美

9 Journal of cognitive neuroscience
认知神经科学杂志 美

10 Journal of experimental psychology.Learning,memory,and cognition
实验心理学杂志.学习、记忆和认识 美

11 Journal of abnormal psychology
变态心理学杂志 美

12 Developmental psychology
发展心理学 美

13 Psychosomatic medicine
身心医学 美

14 Journal of experimental psychology.Human perception and performance
实验心理学杂志.人类知觉与行为 美

15 Personality and individual differences
个性与个体差异 英

16 Psychophysiology
心理生理学 英

17 Annual review of psychology
心理学年度评论 美

18 Behaviour research and therapy
行为研究和治疗 英

19 Pharmacology, biochemistry and behavior
药理学、生物化学和行为 美

20 Journal of applied psychology
应用心理学杂志 美

21 Journal of memory and language
记忆与语言杂志 美

22 The Journal of child psychology and psychiatry & allied disciplines
儿童心理学、精神病学及相关学科杂志 英

23 Journal of affective disorders
情感紊乱杂志 荷兰

24 Cognitive psychology
认知心理学 美

25 Psychological science
心理科学 美

26 Cognition
认知 荷兰

27 Health psychology
健康心理学 美

28 Brain research
大脑研究 荷兰

29 Perception & psychophysics
知觉与心理学 美

30 Personality & social psychology bulletin
个性与社会心理学公报 美

31 Vision research
视觉研究 英

32 Psychopharmacology bulletin
精神鞠理学公报 美

33 Journal of studies on alcohol
酒精研究杂志 美

34 Psychology and aging
心理学与衰老 美

35 Brain and language
大脑与语言 美

36 Memory and cognition
记忆与认知 美

37 Journal of psychosomatic research
身心研究杂志 美

38 Journal of experimental psychology. General
实验心理学杂志.总论 美

39 International journal of eating disorders
国际进食障碍杂志 美

40 Journal of educational psychology
教育心理学杂志 美

41 American psychologist
美国心理学家 美

42 Professional psychology, research and practice
专业专理学，研究及实践 美

43 Child abuse & neglect
虐待与忽视儿童研究 英

44 Neuropsychology
神经心理学 美

45 organizational behavior and human decision processes
组织行为与人类决策过程 美

46 Behavioural brain research
行为大脑研究 荷兰

47 Journal of applied behavior analysis
应用行为分析杂志 美

48 Perception
知觉 英

49 Behavior therapy
行为治疗 美

50 Psychological assessment
心理评价 美

51 Journal of abnormal child psychology
变态儿童心理学杂志 美

52 Journal of counseling psychology
咨询心理学杂志 美

53 Journal of personality assessment
个性评估杂志 美

54 Journal of traumatic stress
创伤应激反应杂志 美

55 Cognitive neuropsychology
认知神经心理学 英

56 Ethology
行为学 德

57 Ergonomics
人机学 英

58 Journal of experimental child psychology
实验儿童心理学杂志 美

59 Law and human behavior
法律和人类行为 美

60 Sex roles
性别作用 美

61 Journal of vocational behavior
职业行为杂志 美

62 Journal of personality
个性杂志 美

63 Addictive behaviors
成瘾行为 英

64 Journal of experimental social psychology
实验社会心理学杂志 美

65 Journal of comparative psychology
比较心理学杂志 美

66 The International journal of psycho-analysis
国际心理分析杂志 英

67 Cognitive therapy and research
认知治疗与研究 美

68 Clinical psychology review
临床心理学评论 英

69 Journal of sport & exercise psychology
运动与训练心理学杂志 美

70 Educational and psychological measurement
教育与心理测量 英

71 British journal of clinical psychology
英国临床心理学杂志 英

72Journal of experimental psycholoy Animal behavior processes
实验心理学杂志.动物行为过程 美

73 British journal of psychology
英国心理学杂志 英

74 Behavior research methods,instruments & computers
行为研究方法、仪器与计算机 英

75 Social psychology quarterly
社会心理学季刊 美

76 European journal of social psychology
欧洲社会心理学杂志 英

77 Infant behavior & development
婴儿行为与发育 美

78 Neuropsychologia
神经心理学 英

79 Journal of pediatric psychology
儿科心理学杂志 英

80 Behavioral neuroscience
行为神经科学 美

81 The Journal of social psychology
社会心理学杂志 美

82 Cognitive science
认知科学 美

83 Journal of clinical child psychology
临床儿童心理学杂志 美

84 Biological psychology
生物心理学 荷兰

85 Psychobiology
心理生物学 美

86 American journal of psychology
美国心理学杂志 美

87 Brain and cognition
大脑与认知 美

88 Language and cognitive processes
语言与认知过程 英

89 Memory
记忆 英

90 Scandinavian journal of psychology
斯堪的纳维亚心理学杂志 英
]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=597 yletc@163.com(yuli) Mon,28 Apr 2008 22:55:13 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=597
1、哲学研究2、自然辩证法研究 3、哲学动态4、科学技术与辩证法5、自然辩证法通讯6、心理科学7、现代哲学8、心理学报10齐鲁学刊 9、心理学动态 11、周易研究12、道德与文明13、孔于研究14、人文杂志15、心理发展与教育

G4教育类总类核心期刊表

1、教育研究2、理教育评论3、教育理论与实践4、教育研究与实验5、外国教育研究6、比较教育研究7、教育与经济8、外国教育资料9、中国教育学刊10、上海教育科研11、人民教育12、教育科学13、山东教育科研14、现代教育论丛15、教育探索16、华东师范大学学报．教育科学版

C61学前教育类核心期刊表

1、学前教育研究2、学前教育3、早期教育4、幼儿教育

C62／63初等／中等教育类核心期刊表

1、课程、教材、教法2、普教研究3、学科教育4、上海教育5、北京教育6、天津教育7、中小学管理8、班主任9、数学通报10、数学通讯11、高中数理化l2、中学语文教学13、语文教学通讯14、中小学外语教学15、中小学英语教学与研究16、物理教学17、化学教学18、历史教学19、思想政治课教学20、中学地理教学参考21、生物学教学22、外国中小学教育

C64高等教育类核心期刊表

1、中国高等教育2、等教育研究(武汉)3、教育发展研究4、高教研究5、辽宁高等教育研究6、学位与研究生教育7、高等工程教育研究8、清华大学教育研究9、高等师范教育研究10、江苏高教11、高校理论战线12、高教探索13、黑龙江高教研究14、吉林教育科学．高教研究

C综合性人文、社会科学类核心期刊表

1、北京大学学报．哲学社会科学2、北京师范大学学报．社会科学版3、中国人民大学学报4、武汉大学学报．社会科学版5、南开学报．哲学社会科学版6、南京大学学报·哲学、人文科学、社会科7、中国社会科学8、华中师范大学学报．哲学社会科学版9、复旦学报．社会科学版10、山东师大学报.社会科学版11、厦门大学学报．哲学社会科学版 1 2、湖北大学学报．哲学社会科学版13、华东师范大学学报．哲学社会科学版14、学术交流1 5、江西社会科学1 6、吉林大学社会科学学报17、江海学刊18、江汉论坛19、社会科学20、江苏社会科学21、社会科学辑刊 22、学术月刊23、学术研究24、陕西师范大学学报.哲学社会科学版25、世界知识26、湖南师范大学社会科学学报29、东北师大学报．哲学社会科学版   28、深圳大学学报．人文社会科学版29、中山大学学报．社会科学版 20、社会科学战线31、西北师大学报，社会科学版 32、甘肃社会科学23、四川师范大学学报．社会科学版34、清华大学学报．哲学社会科学版35、南京师大学报．社会科学版16、兰州大学学报．社会科学版 37、浙江大学学报．人文社会科学版38、西南民族学院学报，哲学社会科版 39、郑州大学学报．哲学社会科学版40、山西师大学报．社会科学版41、求是学刊 42、烟台大学学报．哲学社会科学版43、福建师范大学学报．哲学社会科学版44、内蒙古大学学报．人文社会科学版45、南昌大学学报．哲学社会科学版46、四川大学学报．哲学社会科学版47、西南师范大学学报哲学社会科学版48、山东大学学报，哲学社会科学版 49、思想战线50、河南师范大学学报.哲学社会科学版

]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=596 yletc@163.com(yuli) Mon,28 Apr 2008 22:43:31 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=596 一、POPLINE
http://db.jhuccp.org/popinform/basic.html
二、Gateway
http://gateway.nlm.nih.gov/gw/Cmd?GMBasicSearch
美国国立医学图书馆的Gateway网站可以让用户检索该馆的多个检索系统，包括 MEDLINE、TOXLINE 、LOCATORplus（联机目录）、MEDLINEplus、DIRLINE（信息机构指南联机数据库）、会议文摘、HSRProj（卫生事业研究项目进展）、ClinicalTrials.gov、 OMIM与HSDB。
三、PUBMED
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi
免费电子期刊全文网站
一、 PUBMED中心全文电子期刊
http://www.pubmedcentral.nih.gov/
二、免费医学期刊网
http://www.freemedicaljournals.com/
三、 斯坦福HighWire电子期刊
http://highwire.stanford.edu/
四、 社会科学电子期刊
http://www.sociology.org/electronicjournals.html
五、免费电子图书网站
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/entrez/query.fcgi?db=Books
http://freebooks4doctors.com/

联合目录
一、中科院西文期刊联合目录
http://www.digilib.sh.cn/catalog/
二、全国外文生物医学期刊馆藏联合目录（1983-1995）
http://168.160.60.14/gklm/]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=509 yletc@163.com(yuli) Sat,29 Dec 2007 22:56:15 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=509
专题讨论4：师生信息素养形成的绩效研究
南海信息技术学校：师生信息技术素养培养绩效报告
现状：不如＂存在的问题＂，通过调查、访谈找到发现问题
途径：针对问题提出的对策
原则：特殊性，非一般性
成绩：纵向、横向比较，硬指标，软指标

信息技术与计算机课程整合有效性研究
研究法：实验法、问卷、追踪研究
研究阶段：每个研究阶段的任务

课题：需要、价值、可能、条件

主题报告：教师绩效评估的理论与实践
演讲人：华南师范大学公共管理学院副院长、博士生导师胡中锋教授
笔记：
成功=目的*勤奋*方法（注：此处是乘法非加法，因乘法没有可补性，不同单位可乘除，但不可加减）
测量：为事实判断
评价：为价值判断
信度：可靠性，一致性，稳定性，可重复性，客观性
效度：有效，准确，是否达到目的，到达程度如何
教师绩效评估的内容有待研究，关系绩效为其中研究的重点
采用多种方式进行评价
教师素质与绩效有关系，但不属于绩效范畴
PRP：Performance Related Pay
360度反馈，企业评估工具
切忌照搬：从其他国家或其他领域照搬照抄]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=507 yletc@163.com(黑咖啡) Mon,17 Dec 2007 00:58:23 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=507 http://docs.google.com
注册用户之后，可创建编辑WORD、EXCEL、PPT文档。为没有安装OFFICE软件的用户服务。

联想-永久5G网络硬盘(dataportal):
http://www.lenovodata.com

联想-思维脑图(mind map):
http://lenovolabs.com/labs_mindmap_web/jsp/mindMapHtml/index.html

联想-时间管理(scheduler):
http://scheduler.lenovolabs.com

联想-best4c:
http://best4c.cn

联想-实验室:
http://www.lenovolabs.com/getIndexDetail.do

ZOHO Creator 2.0-在线数据库
http://creator.zoho.com/index.jsp?serviceurl=%2Fhome.do

WUFOO-在线Form:
http://wufoo.com

basecamp:
http://www.basecamphq.com

Google 日历(Calendar):
http://www.google.com/calendar

在线备份系统(Carbonite):
http://www.carbonite.com]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=417 yletc@163.com(yuli) Mon,17 Sep 2007 00:54:14 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=417 Thomas M. Schwen


一则故事：我认识一位年轻的学生，她同时也是两个孩子的母亲。她既是一个好学生，也是一个好母亲。最近，她的儿子在家里唱起了夏令营时学到的歌曲。一个孩子将这首改编了歌词的流行民歌教给了营里的其他学生。新歌词对大多数成人来说都会认为是有害的。这可能是因为我学生的孩子尚未明白歌词的害处。事后我的学生就该问题与夏令营的组织者进行了交流。组织者后来找到了那个孩子和他的母亲。组织者和那个孩子的母亲都要求那个孩子向我学生的孩子道歉。我的学生对这种解决方法深感不妥，我也如此认为。

我认为教育技术经常也像那个夏令营的领导者一样来推动学习。在信息技术中有一项智能技术叫做‘向性 ’。我们始终在寻求对问题的个体解决方法，这些问题原本通过集体观点可以更好解释。在这件事情中，我认为更好的解决办法是让所有的孩子重唱一遍那首歌，然后引导他们理解歌词。我们可以问孩子们是否理解了歌词的真正意义，营中的其他一些孩子是否会为这样的歌词所伤害。集体的理解也许可以消除再次重复无知错误的可能性，更重要的是，不致于因为无意的伤害进行道歉而使孩子难堪。

导言
我认为我们需要重新审视教学技术理论(Schwen, Evans & Kalman 2001)。在教学技术的发展历程中充满了从其它学科及实践借鉴而来的新概念。或许20世纪的后半叶最重要的事件就是介绍加涅的新行为主义教学理论(1965)。行为主义学习理论引入到教学理论当中来显然已经成20世纪70、80、90年代教学设计运动的中心。理论的应用在计算机辅助教育、远程教育、网络教育研究中起了很大作用。在我看来，Gagne, Merrill (1999) 和 Reigeluth (1999)  的理论在结构上是极其相似的，他们原本都是新行为主义者，后来随着教育心理学的变化而逐渐转向了认知结构方面。后面我会论述这些变化，尽管它们为人们所理解，甚至值得称赞，但是还不足以应付数字时代的复杂性。这篇文章的中心论点就是这些变化反映了社会文化学习模式普遍的不足，尤其是对西方传统心理学及六、七十年代的新行为主义理论。文章进一步阐述了在普遍运用于组织科学的理论层次上并没有很好地加以区分。像Klein和Kozlwoski（2000）在组织/文化心理学的研究当中通常都会区分微观（micro）、中观（meso）和宏观（macro）理论。从这些区分的观点来看，信息技术理论最大的一部分就是形成个体行为的微观理论。数字时代的困惑在于我们必须考虑到在信息技术当中对有选择的时候是整个群体的人为干涉因素。我们必须理解、运用数字时代的社会学习力量。我相信从形成个体行为的理论推断组织及群体的知识传播方面存在着很多困惑的地方(Schwen, Kalman, Hara, & Kisling 1998)。我认为系统理论及知识管理的应用在概念上存在严重的缺陷，因为他们试图将‘事实’及个体精神模式的客观性勉强地归为系统问题 。

简短回顾
现代心理学的历史可以追溯到Wundt (Jahoda 1993 pgs130-34)。他早期在德国的工作中，据说他有两本巨著：一本与个体行为知觉问题有关，该书引发了传统的学习理论和北美及西欧类似的研究；第二本关于社会文化对学习的影响。在第一本书里，学习被看作是个体的精神行为。加涅(1965)在学习的条件里已经阐述了这种传统的学习理论。所有让学习者获得区分概念及非概念能力的相关条件像顺序和反馈都加以精心地安排，以便学习者在学习试验中及相应的情况下可以成功地作出区分。Wundt的学生将这种观点引入到美及西欧(见 Klein and Kozlowski Ch 2)。大多数‘西方’心理学传统都可以追溯到这个过程的建立。在Wundt的第二本书中他建立了关于社会文化环境下的复杂行为的理论。例如语言的学习可以看作孩子交互、模仿及产生邻近社区的语言的功能。语言学习是孩子与他们的父母、亲戚、兄弟姐妹共同创建的，而个体行为则不然。从这个观点出发，孩子学习复杂语言系统的速度并不能为学习层级及相应的条件所解释。这项早期的工作由其他学生带入东方，并在Vygotsky, (1962) Leont’ev (1981), Engestrom (1987)及其他在东方工作的欧洲学者的著作有所体现。在北美，在Michael Cole (1995), Barbara Rogoff (1995), and James Wertsch (1991, 1995a, 1995b)的著作中可以看到这种观点的复兴，在IT领域则有Barab & Duffy (2000) and Jonassen (2000)的著作。这两种观点只是方向上不同。一个强调个体精神行为的简易化；另一个关注复杂社会环境中的学习行为。尽管这两种观点被看作是互斥的（建构主义认识论所持观点，见Ertmer1993），我认为它们还是有结合的可能性的。我认为当代信息技术的理论与实践可以加以区分、分析及通过审视人类观点整合到其中一个简单的观点中去。在日常生活中我们感知、行动，似乎真理存在于认知精神建构以外（当找不到房门钥匙时），其他情况下我们会为人类冲突的社会文化主观性所影响（当我们调节孩子间或同事间的争执时）。当人们想要应付复杂环境时，他们要么‘套牢’要么在认识论立场上游移。而当这些行为变换自然发生（及重复发生）时，没有必要说这些观点就是互斥的。

相关理论框架的讨论
在表1中，我试图在IT中创建一种策略或广泛的理论可能性的观点。此框架是有选择性的，是为了促进对话，而不是对可能性的定义性描述。对此框图的作者而言，我们似乎不常进行理论对照，寻求丰富不同观点的异同点。作者似乎关注的是理论发展的不足。到底是作者的近视还是领域研究的近视由读者来确定。

表1是Schwen et al (2001)先前制定框架的修改版。读者可以看到我将同时代的学习理论及一些‘理论设计’iv放在六个单元来谈论设计的意图和层次。我将运用个体及集体观点从左到右讨论IT理论的层级。我们应该更多的关注社会观点，因为笔者认为读者可能更熟悉这类文章。通过讨论行动学习、游戏及模仿等理论设计来说明这类框架是如何解决IT中的反常问题的。

微观理论
在教学系统设计文献中，行为主义及新行为主义理论有关反馈次序、学习形式等传统理论都被视作微观理论。分析单位是相当离散的：原型学习结构（例如简单概念）及与之相应的次序或反馈。最近形式概念中加入了学习目标(Wiley 2002)。问题是当分析单位极小时，需要考虑许多重要的有利和不利之处。一方面，由于分析单元都已经定义好了并能精确操作，所以可以增加控制的力度；另一方面，在分析包含成百上千具体分析单元的复杂行为时会遇到大量不利条件。在我看来，最近对IT的批评不那么强烈(Gordon and Zemke 2000)也是对这个问题的某种默许。比如，在个体的角度上，CBT的设计要明确地与微观教学理论（如加涅、美里尔）相关。个别对待的学习者可以在特定条件下获得知识及技能，以便减少错误，使个体行为最大化。按照数学课的方式来进行的概念课程会将学习步骤变成严格控制的概念呈现的次序，学习者可以运用例子也可以不用例子对其进行鉴别直至掌握。与此相比，在集体角度上，Rogoff (1995)谈到了学徒制，当年轻的‘女侦察员’照常规卖美国女侦察员饼干为每年的活动筹措经费时，通常会得到成人及老年龄较大的女侦察员的非正式的指导或干预。‘指导’就是参与到实际的准备及销售过程中来。这类知识并不是在手册或计算机课程上所学的知识。它是一种在具体指导下通过实践、模仿、试误进行的学习。

中观理论
中观理论通常要考虑更为复杂的社会分析单元，包括独立的和非独立的变量。Reigeluth (1999)试图通过简化条件的方法来克服个体微观理论单调重复的性质。他既考虑了个体微观理论中分析的负担，又对个体较为复杂的行为进行处理。他将复杂行为聚集成更大的‘包’（bundles），以便更好地适时分析和考虑影响小组动态行为的一系列变量。重点仍在个体行为上，而影响的条件却被扩张了。与此相比，最近有一个从集体角度出发的例子，是与学徒与实践共同体有关的。Lave and Wenger (1991), Barab and Duffy (2000)及其他人(Collision et al 2000) (Cochran-Smith et al 1999)也考虑到了较为复杂的分析单元。非独立变量如教师行为及相应的环境如指导的范围都更加宽泛，因此也更难加以描述。优势在于分析的行为可以采取更广泛的策略。相对于微观理论，中观理论的一个重要的优势就是精确。例如，当Lave and Wenger的实践共同体理论或Reigeluth的简化条件理论涉及到更多学习问题时，要采取相应的策略就会相当复杂也靠不住。
中观理论更多的时候是从个体角度出发的。Gloria Gery (1995)设想了一种EPSS系统，它能在执行复杂活动方面为职业人员或学生提供支持，比如推销人员及学习小学数学的学生。她还设想了由计算机数据库及相应工具支持的多个体学习事件（大量个体学习行为可以在数据库中检索）。相反，实践共同体也可以是中观的、集体的，而小学教育通常在为教师设计的基于网络的电子社区来进行的(Barab & Duffy 2000)。Wenger (1998)的理论可以用来支持教师复杂的社会行为，在网络环境下从‘社区’对话、指导到集体问题解决都能够进行干预。Cook and Yanow’s (1993)关于‘集体’对制造凹槽的影响的著名讨论或许是近年来文献中对集体中观行为模型最重要的实证了。世界一流的凹槽制造手会到一个流动的环境中做学徒。在那里，他们既是新手又是专家，他们不断地测试和修改工具，直到他们就坚固凹槽的标准达到共识为止。任何一件工具都是新手及熟手通过对话达到一致的产物。同样，在寻找集体理解及相关行为的有力佐证时，有兴趣的读者也可以看看Nonaka(1995)关于面包制作设计小组的实例。

宏观理论
在IT领域宏观理论是非常有限的。当有些理论家及实践家想考察技术对个体行为影响的程度时，他们将分析单元由个体转向个体反应系统。在组织科学中，整个教育结构及相关变化过程成为了关注的焦点。Hoban (1970)总结了他早期倡导的在阅读小文件时的系统思维。Heinich(1985)开发了一套复杂的系统以取代教师的基础工作部分。同样，Reigeluth(2000)的学校改革很大程度上基于个体智力模型以此推论系统模型。而强调知识作为一种社会建构过程的知识管理应用设计可以看成是支持集体观点的宏观(Schwen et al 1998)。Wang (1997)运用基于案例的社会技术设计方法研究了一组工程师。他将一般的发动机问题解决方法移植到协作软件中，以便于全世界的工程师找出新设计的毛病。从以团队水平（生产力或局部设计的质量）来研究它的影响；或利用这样的方法进行全球合作，比如促进交流，减少差旅费用，改进设计周期等，都可以看出这是一种宏观研究。这些设计都支持知识建构过程及相关行为。所做的设计是灵活的，可以让参与者按照选择的特定方向完成整个过程。其他工程师可以通过了解同事的实践来检测整个过程，因此集体的系统潜在地是更智能化的。在专业学术文献中有不少的论述，而不是经验主义的。HPT的作者谈及组织发展及过程干预；IT作者通过学习目标的使用（再使用）考察了教育系统(Wiley 2002)、EPSS系统学校改革及类似的系统(Reigeluth 1997, 1999)。宏观理论的优势在于可以增加干预的影响；不足之处在于它失去了部分预报的精度，道德上的两难选择只会带来不利。杰出的哲学家Karl Popper (1963),  指出了系统理论的境地。他认为，系统理论的逻辑可以无限扩展（从亚原子粒子到宇宙），而调查者的能力就不那么容易扩展了。理论拓展层次的困难在于让调查者认识到他们的能力层级。在某些理论拓展层级上，调查者显然是无能为力的。道德和概念问题变成了“IT系统分析家是否足够谦虚以及时避免伤害？”既然传统理论缺乏宏观经验论，理论层次的拓展也存在许多问题，因此在倡导系统理论运用于大规模的行动当中还存在大量实在的道德问题。就像对大系统内部或大系统本身的唐吉诃德式的追求都是冒了很大风险的。

理论实例
对大多数IT从业者而言，理论实例只是一些反常规的问题。Thiagarajin (1996)这几年都在阐明教育游戏及模仿的实践。在我们看来，在高效的实践当中理论不可能找到一个合适的位置，而且受西方心理学模式的影响研究普遍关注的都是个体的结果。大多数教育仿真的研究之间没有什么区别(Wolfe1994, Reiber 1996)。我们看好中观、宏观层次上集体建构的仿真的潜力。通常模拟可以让人体验并理解破坏了的社会动态系统，组织过程功能紊乱或加强对目标的理解。这种理论上的变化会让理论家和研究者走到一起共同讨论问题，而不是只研究个体的作用。IT对游戏及仿真的研究关注的是个体的作用效果，无疑过于受到个体观点局限的影响。
行动学习是一种实际（理论）的集体行为（intervention）。Revens (1983)关注了大型组织中问题解决的质量及问题解决过程当中的学习。他开发了一种有用的两环（double loop）的学习协议(Argyris 1996)。专业组织必须：⑴确定未解决的难题；⑵同意完全参与功能交叉的问题解决活动；⑶解决问题；⑷记录问题解决的结果及过程；⑸向他们所服务的组织发布问题及过程两类知识。IT从业者在理论或概念工具出现以前很早就开始使用这种方法了。我认为关于行动学习协议对组织的集体影响理论方面还存在很多混淆之处。

概念策略问题
在概念策略层次上，框架引导了对教学系统理论及研究的观察。99％的教学系统设计（ISD）研究强调的是个体微观的理论角度。考虑到微观理论的不足之处，因此在个体角度上还会有些调整。例如为了克服分析和设计中的重复之处，Reigeluth (2000)将他的学校改革建立在微观学习理论的拓展之上，Merrill (1999)运用常规的计算机运算法则进行分析。倡导者试图将学习的基本概念拓展到更广泛的框架上去。而这种做法的危害还未被广泛承认。Dubin (1978)认为一种层次的理论结果并不能自动加入到下一层理论中去。这也是在人类行动技术文献中所论述的Kirkpatrick评价模式的问题之一。Kirkpatrick (1998)认为公司训练的微观知觉数据和理论可以作为影响公司经济的因素。这就是两种层次的理论互相叠加的例子。也许这只是经验的问题，并没有得到很好的验证。进一步检测时，对两个星期的指导课程就能提高大型公司的经济效益这一点仍有疑问。对作者而言，也一样很难想像大量的网站都有所有任务分析及相关基础课程（知识目标）(Merrill 1999)。不过这似乎是个梦，因为它超出了数据或理论推断的范畴。
从表1中还可以看出另一个趋势，从个体智力模式到集体智力模式的迁移通常伴随着理论的应用，在理论能够解释这些问题之前，这种转变就已经一些复杂的实践中出现了。当有反常的发现时，我们总会归之以个体智力模式。这或许就是那些批评ISD的文章表示不满的原因。(Gordon and Zemke 2000)行动学习、Rummler和Brache’s (1995)的过程分析就是从个体向集体角度迁移的佐证。据说GE测试程序(Schon 1996)是在组织问题解决过程中创建群体理解及个体理解的有效手段。在广泛进行实践的同时，其理论意义并未得到很好的理解。Rummler和Brache’s (1995)将由组织顾问控制的干预层级整合成了一个简单的框架。相反，由对组织过程的共同理解而形成的理论与实践并没有很好地阐明并整合到ISD当中去。

理论迁移
Preliminary moves to an alternative inclusive theory
我尝度用矫正近视的方法来检验组织学习及知识管理文献当中的认识论方面的讨论。若将表2看作表1在概念上的拓展，可以从每一级理论设计 的层次来考虑四种知识形式（即个体外在（explicit），集体外在，个体内在（tacit），集体内在）。Baumard (1999)将这四种知识形式看作宏观或策略问题。他的分析有助于理解在组织问题解决的知识‘迁移’ 。Wenger (1998)和 Engestrom (1987)则在中观层次上阐述了社会文化因素对小群体行为的作用。Rogoff (1995)的认知学徒制则从微观角度论述了四种不同的知识形式对个体行为的影响。

表2中的每一种知识形式都用每一层级上的2x2表格来表示，在表1中已经讨论了个体及集体的维度。个体外在的智力模型对IT学生来说是很熟悉的。从学习目标陈述到学习任务分析它都是导言一部分。作为理论概念，集体的外在理解源于社会学、人类学，最近也出现在组织科学和知识管理中。集体理解会影响个体的行为，但是集体理解并非个体理解的集合。社会学家描述了课堂及社会标准的概念(Rubinstein 1982)。政治科学家则描绘了民主的公共概念(Reich 1988)。人类学家说明书了集体理解是如何影响一流的凹槽制造者的(Yanow et al 2000)及部落是怎样通过讲故事来传递他们的集体理解的。许多学科开始探索检验这些现像的方法和理论。Engestrom (1987), Rogoff (1995), Cook and Brown (1999)。
　　另一项观察(Baumard, 1999; Cook and Brown, 1999)用内在－外在维度使个体集体角度相互交叉。Polanyi (1966)详细阐述了这个区别。他检验了内在知识在日常人类处理事务的角色。他的一个很有名的例子(p. 12)，有个人掉进了一个毫无光线的山洞里。那个人开始用拐仗在黑暗中摸索，最后拐仗成了他身体的延伸。有了拐仗他就可以直接‘感觉’环境，处理信息，似乎拐仗成了他的一部分。另一个常用的例子就是骑自行车。当自行车失去平衡时，大多骑车的人甚至是新手都会自动作出调整。这种技能不是外在的也不是认知获得的，它是内在的，自动形成的，不同于在智力活动基础上获得的认知技能。同样，医学诊断也有许多内在的尺度。一位熟练的医生凭直觉就能知道病症，他已经掌握了许多科学及主观的症状，对病症的推断也在治疗后得到了证实。在人类学当中可以找到关于集体内在知识的例子。                    Edward T. Hall (1973)著名的关于沉默语言的著作中描述了文化类型对个体及群体行为的影响。他描绘了不同文化之间及文化内部的文化标准，如商务会议，演说的形式，着装的方式，社会对妇女的要求等都是集体内在的默认的标准。Cook 和 Brown认为每一种知识形式是各不相同的。如果将这个观点作为ＩＴ实践的基础，则需要进行设计和affordance  (Gaver 1996)，辅助或使与行为相关的每一种知识形式最优化。

在表３中，与Cook 和 Brown (1999)的观点一致，我认为知识的掌握（例如训练，大学课堂学习等）不同于实践过程中的认知（例如凹槽的制作者集体制造凹槽，或工程师在信息环境中共同进行设计工作）。 ‘认知’是知识及情境（situation）共同影响新知识创建动态过程。换句话说，协作工作情境中的专业人员或劳动者主动运用他们的知识（的过程）创建认知过程。情境影响了知识的应用，动态变化反过来又影响了个体或群体的知识。Cook 和 Brown把它称作生成性舞蹈（generative dance）。这个观点进一步提出了个体与集体知识概念相结合的问题，因此IT设计者倾向于建构或影响affordances，促进在自然发生的行为环境中知识的获取及产生。
说明这四种知识形式的实际应用的例子有助于澄清论点。在由我学生做的一项研究当中，Evans (2001)对修改过的设计理论进行了解释。他在一项针对小学生的社区素养项目中研究了公共图书馆员和大学教师的个体及集体行为。调查需要图书馆管理，图书馆管理员及教师的适当指导，以提高对有素质的（literacy）学生服务的质量。
      开始，传统的IT分析是从个体外在的角度来进行的。图书馆管理员和指导教师被安排在中心位置，也是服务的中心。就像在工作-学习项目中一样，指导者也会因为缺乏经验犯一些基本程序上的错误。图书馆管理员虽然不缺少经验，但他们对该项目并不热心，他们会像通常对待其他人那样应付那些学生。出了问题或指导教师没有来上课时，他们就会显得很遥远很没有同情心。IT分析家通常都会在图书馆计算机系统工作中提供帮助。但是依据表3当中的框架，Evans同时考虑了集体的内在的知识形式、深层理解认知（knowing for deeper understanding）及设计潜在的问题。
这种情况下，Evans利用集体-外在和个体-内在的知识建构来收集信息并进行设计。他利用指导者互相讲故事却又等着一个一个地阅读这些故事的体验（通常在电子邮件或聊天室里）。Barab and Duffy  (2000),  Wang (1999), Chen (1999)在等待下一个学生到来的时候或为家教中心充当教师时，指导者会讲述他们研究一个特殊孩子的经验。通常新手会事无巨细向有经验的指导者请教。在拓展传统IT分析范畴中，Evans为那些在集体层次上进行干预的知识形式提供了‘affordances'。他鼓励电子邮件和小组会议交流以促进自然发生的知识事件的发展。这一部分类似于Wang创建的网络工程协作环境。正如Cook & Brown (1999)所言，实践的体验是调整实践知识的批判性来源，但也是被人们所忽视的源泉。
Cook & Brown又提出认知包括二到四种知识形式。如此，当有经验的指导者描述出他们的观点并对指导中的问题作出反应时，他们的个体-内在知识就为大家所共享了。这类专业知识的共享有点像我们日常所见的知识共享，如Brown 和 Duguid (2000)传统IT分析在利用自然发生的知识的产生及交换上是极其有限的。
在实践在认知（knowing in practice）与理解行为一样重要，Evans创建了集体-外在知识的推论，个体-内在知识（如技能）在指导者讲故事的过程中进行了实践。Rogoff (1995)的认知学徒制也可以用以提高指导者的行为。通过引导或辅助聊天室或小组讨论来确认指导者的经验既可以提高个体的理解也能够促进集体的理解。
传统IT分析最缺乏的知识就是集体-内在知识。Evans将 Cook 和 Brown (1999)所说的‘类型’（genres）看作持续工作内在的实践技能。因此，经过几年的专业训练，图书馆管理员和图书馆工作人员已经建构了对如何正确有效工作的集体地内在的理解。这些理解通常都会在‘新人’到来时共享。在研究中，Evans发现了在图书馆管理员、图书馆工作人员及读书指导者之间存在着明显的却未被认识的‘鸿沟’（divide）。这条鸿沟最先由一位图书馆员发现的。她发现尽管这个项目进行已经四年了，但她仍不明白指导者和项目如何与儿童部的任务与工作相协调。Evans认为让图书馆员理解图书馆的文化含义可以消除他们技术上的失误，而不是让他们训练工作程序。他们需要在现代图书馆概念下理解他们所不愿意做的事。因此，无论从理论上还是从实践上，分析图书馆员文化的标准（norms）、价值和实践都是非常有意义的。这些社会化的理解又影响了他们的工作，而非缺乏技能或能力。

结论
这篇文章的主要观点是：仅将教育或行为问题视作对学习或行为个体的外在的理解，是不合理的。对HPT文献的读者而言，对集体理解的讨论和关注类似于强调非培训环境对行为及小组（群体）和个体的影响。似乎IT倡导者通过提高个体知识（培训）只解决了行为问题。HPT实践在很大程度上是理论的，所以该领域无法提供可供参考的理论。(Foshay, et al 1999)我们必须考察其他资源以拓展理论视野。我并不是说IT理论家应该放弃个体模式，我的意思是在个体角度上加入集体的观点对处理一系列问题上及数字化技术所提供的情境上有很大的潜力。现在我们可以轻而易举地拓展对小组及大型社会系统的设计。数字化技术使其成为可能，如果无需考虑社会情境的话。从个体智力行为推断到大型社会系统已经不再合理了。同时探索社会（集体）的影响及个体行为的决定因素才更为合理。



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2001年教育技术论坛]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=416 yletc@163.com(yuli) Mon,17 Sep 2007 00:40:43 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=416 ISSN:0077-5762
发行社地址：5835 Kimbark Avenue, Chicago, Illinios 60637

NSSE简介：
NSSE，全称美国教育研究会（the National Society for the Study of Education）,创建于1901年，前身是the National Herbart Society。该协会每年出两本年刊，讨论教育者关心的话题。
该书编辑D.C. Phillips简介：斯坦福大学的教育学和哲学教授，也是该校教育学院主管学术工作的副主任。他主要的兴趣是从科学哲学的角度来考察教育研究。


论建构主义的前景
D．C．PHILIPS

标语和“魔幻词语”（例如“民主”、“自由战斗者”、“自然”、“保守”和“自由”、“实证主义”、“现代主义”、“后现代主义”）无疑都是为一定心理社会目的服务的。它们让使用者有安全感和归宿感，这样有助于区分敌我，因为敌人总是使用不同的标语和口号。但是人们却很少深入地探究其潜在的意念与假设。实际上，这些标语常常蒙蔽了这类质疑。更糟的是，如果有人要反这些潜在的东西拿出来检验，头脑为这些标语或魔幻词语武装起来的人会勃然大怒。
这些都提醒读者，目前“建构主义”在西方知识界是一种流行的魔幻词语，它蒙蔽了许多教育研究者、课程开发者、师资培训者、教师、学校行政人员、社会学家、哲学家和那些自以为是后现代产物的反哲学主义者。哲学家迈克尔•迪维特（Michael Devitt）认为建构主义是当代最危险的知识倾向，而大陆教育研究者(the Continental educational researcher)瑞德斯•迪尔特（Reinders Duit）则认为建构主义是一种指导教育研究和实践的时兴的富有成效的典范。书中的作者围绕这种连续统一的观点来展开论述，他们深入地探究了其潜在的意念。他们当中有些人可以称作“建构主义者”，有些则不能，但是共同的是，他们都乐于由表及里地探究，尽量区分什么是好的、重要的，什么是重要的但是错误的，什么在贴有建构主义标签的各大思想流派中根本就无足轻重。
难怪有些读者会生气，还有些对某些章节中澄清事实的决心和要求感到奇怪。几十年前，唐纳德•坎贝尔（Donald Campbell）和朱利安•斯坦利（Julian Stanley）在他们的实验设计中写道：“到目前为止，（书中）讨论的设计……之所以变得越来越复杂，是因为环境的不妥协性造成的。”书中的大部分作者可能都会这么说。因为“建构主义”被广泛地使用却没有很好地利用，环境也变得复杂，有时是不妥协的，所以他们的工作也会更复杂和细致。例如，在恩斯特•冯•格拉瑟斯菲德（Earnst von Glasersfeld）和肯尼斯•基更（Kenneth Gergen）的文章中，涉及内容从上几个世纪的认识论和本体论、心理学、语言和思想的关系到其它一些复杂的主题。要和这些人的思想论战的文章不可能是很简单的，不可避免地要涉及到一些复杂的事物。许多在教育文献中的讨论都过于肤浅。
虽然下面的章节有细微的差别，讨论的话题也有一定的复杂性，但这些文章同样很生动、清晰。坚持读下去的读者在读到最后一页的时候会感到欣喜，并有所收获。我们邀请两个不同的作者或一群作者就建构主义的诸多方面阐释各自的观点；有时这两个观点相符，但绝大多数时候是不同的。事实上，每一位作者都带给编辑惊喜！在许多情况下，某一组中的一位作者会不同意另一组中某一位作者的观点，这样，当肯尼斯•托宾（Kenneth Tobin）、麦克尔•马休斯（Michael Mattews）和理查德•刚斯顿（Richard Gunstone）达成某种共识时，他们会强烈地反对其他人，就像琼•所罗门(Joan Solomon)和马休斯(Matthews)一样。有时，我会仔细地挑选发言人，因为我略微地知道在论述相关的主题时他们会有不同意见。我挑选另外一些人，是因为我欣赏他们的敏锐，虽然我不清楚在争论建构主义时他们的立场到底是什么。讨论的结果是形成了一整套对建构主义的评价。为了更好地体现全书的结构，我在每一部分前面都加了一个简短的导言，来强调一下讨论的问题，同时也将文章放到更广阔的背景当中去。
我还有一点需要说明的是：虽然我生性好怀疑，但我不会完全不倾向于书中讨论的任何一种建构主义的类型。相反，我发现在建构主义的文章中有许多我很感兴趣的地方，但是我也发现在这本文集还有许多问题没有解决，我呼吁书中的文章进行一些详细地批判性的检验。我甚至承认在一些文章里有虚弱无力的感觉，连我也可以称作一个建构主义者了。从这本书的最后几个部分可以更好地看出这一点。但首先关于这本书还有一些其它的基本问题需要讨论一下。

为什么科学和数学是中心？

书中的几个章节是在数学和科学教育的背景下来谈的建构主义的，还有一些章节谈到这样一个问题：在多大程度上，科学和数学学科特别是前者是社会化建构的。这些讨论具有广泛的意义，给与这些特定领域接触不多的相关的教育者提出了一些问题。但是还有一个问题：为什么不论在本书还是在其他大量的建构主义文献中，都很强调科学？这方面的讨论旨在引发与建构主义有关的一些核心问题的讨论。
当读者阅读一部著作时，他们会建构（或解释）自己对这部作品的理解，这一点应该没有什么特别的争议。就算他们在读书俱乐部、高中或者大学的文学课上就这部著作互相讨论，也不例外。对这本书的评价会因人而异，比如我对哈姆雷特独白的解释可能会与你的稍有不同。斯坦利•费什（Stanley Fish）举了一个很极端的例子。他的学生在学期开始时问他上课用什么课本，他的回答却是“没有课本”，虽然所有的学生都想要买同样的课本。这一点说明每一位读者都会建构对书的不同理解。
而且，尽管各种解释都为一种已经被社会文化所建构的常用的语言所巩固（为简便起见我假设所有读者都用同一种语言），也会随对个别词语的理解、词汇的范围和细节及各种词语的联系不同而不同。某种意义上，语言是人建构的，即使使用同一种语言，不同的人也会有不同的建构。
最后，文学标准也就是一套被看作是模范的或打破常规或设立标准的文献，是被社会所建构的，这应该没有什么特别的争论。很明显不同代人也会有不同的内容的标准，这一点强调了标准来自于人们的鉴赏和价值，也来自于文学的性质和目的理论。
我说上面提到的各种观点没有特别的争议，并不意味着他们就完全没有问题。但是如果忽略一些重要的细节，显然他们是有某种共同点的；至少他们可以为人们所接受。所以社会建构的文本或语言在引起深层争论方面似乎有不同的潜力，如果转移到其它领域例如科学和数学，一眼看上去似乎不是建构主义生长的沃土。几个世纪以来，这些学科被当作客观知识的主要例子。虽然最近科学家和数学家已经被承认为询问者，然而这些询问者所建构的知识却是由他们知识体系以外的事实所决定的（或者是严格限定的）。
根据这种传统的观点，科学知识是由研究的主体即自然世界所限定和形成的。例如，物理学科在本质上是由宇宙的性质所决定的，而不是由物理学家或团体的特征决定的。同样，数学是由数字系统的客观属性和演绎逻辑的需要所决定的。如果建构主义能根植于这些学科，那么它在任何地方都能获得成功，这也是为什么学术界那么注重数学和科学的原因之一，也可以用来解释为什么以“科学战争”而闻名的争论可以进行得如此激烈。数学及科学的中心地位有必要在这本书中反映出来。
我还想再说一点有关科学知识的社会建构方面的争论，但是下面这一段来自著名的“科学战争”参与者、科学社会学家史蒂夫•渥加（Steve Woolger）的话清楚地阐述了在知识界讨论科学知识的性质的重要地位。
在文学理论、哲学、历史、人类学和社会学几个学科中可以找到以不同形式对认为科学在产生可靠知识上有特权这样的观点提出的挑战。而且，一些重要的知识运动像解构主义、结构主义、后结构主义、相对主义、后现代主义超越了传统的界限，为各学科间的批评提供了基础。难怪为这些发展所驱动的科学批评已经产生了根本的影响深远的结果……同样的批评也影响了基础的科学预想，特别是巩固了大多数的现代学术研究。
哲学家戴维•霍尔（David Hull）在最近的一篇书评中关注了这种科学批评导致建构主义者走向极端：
最极端的建构主义者似乎认为，所有的人包括科学家在内在都是社会的牺牲品。我们都相信社会强迫我们所相信的。在这种极端的观点下，科学家对推论、争论和论据的请求只不过更加证明了我们信仰的社会渊源。
还有第二个原因，为什么在众多教育中的建构主义文献中会关注科学和数学。在将认知心理学方法应用于学习理论和促进教学的领域里中的许多跨学科的研究，是建立在科学和数学教学的基础之上的。那些研究教学的人显然要研究学什么和教什么，最近几年这个“什么”就是数学和科学。这个体现在由莱斯雷•斯塔夫（Leslie Steffe）和杰瑞•盖尔（Jerry Gale）在1995年主编的建构主义合辑中，在那本书中约有一半的章节谈到了这两个领域，或者是由主要在这两个领域工作的研究者写的，其它的章节没有特定的主题。

建构主义的前景
前面的讨论引出了另一个话题：很明显“建构主义”这个术语至少指两个不同的事物。如果建构主义的这两个主要的意思可以互相区分的话，许多迷惑就会有答案。这两者的任何一个都有极端的和中等的变量，以致于约有一打的“建构主义”在文章中被描述。马休斯（Matthews）特意在第六章中提到了大多数的变量。看来通过描述这两个截然不同的方面来描绘整个领域是明智的。
首先，“建构主义”包括一个关于在人类历史中已经建立起来的学科或者知识体的论题。我将这个论题粗略地描述为这些学科或公共知识体是由人类建构的，这些领域中知识采取的形式是由政治、意识形态、价值、权力的行使、地位的保存、宗教信仰及经济上的自私自利等决定的。这个论题否认学科是外部世界的客观反映。持这种观点的理论家通常是用社会学的而不是用认识论的工具来说明人类知识的起源。因此霍尔评价这种建构主义把论据、推论和学科间的争论看作“一种证明”（因为社会学研究的是社会力量和意识形态对人类信仰及行为的影响）。建构主义的这种广阔的领域通常叫做社会建构主义。
其次，“建构主义”指关于个体怎样学习和帮助个体学习的人应该怎样教的一套观点。第二种类型的建构主义观点大意是学习者主动建构他们自己的（内部的）意义或理解；知识不仅仅是外部世界的复制，知识也不是通过被动吸收而获得的，或者是从一个人（教师）到另一个人（学习者）的简单传输。总之，知识是创造的，而不是获得的。一些这种类型的建构主义者继续强调说我们不能肯定任何两个个体会建构同样的理解，即使他们使用同样的语言表达所学的知识，他们的深层理解也可能是大不相同的。对这个广阔的建构主义领域还没有绝对完美的称呼。在前面的文字中我已经用过心理建构主义这样的词来表达，因为兴趣中心在对个体学习者的心理理解上，书中的一些作者也采用了这个术语。它不完美的一个原因是它可能导致一种误解：不是所有的心理建构主义者都是心理学家！
这只是恶梦的开始：将一个研究者标榜为“建构主义者”是否明确地告诉我们他或她的地位？有几种形式的建构主义？这些形式有共同因素吗？任何一种形式的建构主义支持者能够提供什么样的论点或论据来支持他们的观点？将理论家和研究者分开的潜在因素是什么？我们必须求助于这些或其它相关的问题。我将用几点来展开我的描述。

一
虽然在过去的二十年里，对建构主义的形式的争论变得非常普遍，这些争论只在二十世纪的后期才开始，但其实已经有很长的历史。在丰富的历史只有一个例子可以在这里拿出来作为佐证。经验论发展历史上的关键人物约翰•洛克（John Locke）认为，个体是以被动地来自于经历的简单观念为基础机械地建立知识体的。他举了个例子，如果你没有见过蓝色，你就不知道蓝色是什么。 在知识产生的最初阶段，个体是一个被动的吸收者，这样洛克的观点就不是建构主义的观点了（洛克的有些细节还是建构主义的观点）。另一方面，唯理论者瑞尼•迪斯卡蒂斯（Rene Descartes）更倾向于建构主义，他宣称已经检验过他所有的信念，抛弃了那些不明确的信念，达到建构主义活动的基础，而后他重建了他的知识体系！依曼纽尔•卡特（Immanuel Kant）(之后是深受他影响的让•皮亚杰（Jean Piaget）)争论说，人们对宇宙认识的某些方面例如时空是认知工具的产物，我们“建构”了宇宙，使它具有某种属性，我们的理解把这些时空的属性加入到我们的经历当中。这样，卡特和皮亚杰是现代心理建构主义的鼻祖，这在皮亚杰的《儿童现实的建构》一书中明显地体现出来。卡尔•马克思（Karl Marx）认为在特定时代统治社会的思想是统治阶级的思想或者说是符合阶级利益的思想，他是二十世纪社会建构主义的鼻祖。

二
社会建构主义和心理建构主义对教育都有重要的意义和应用价值。后者在教育文献中是最受争议的，而前者受到更广泛的关注，特别是前面提到的“科学战争”中。
社会建构主义的最极端的观点最初是由社会学家中的“爱丁伯格派”（Edinburgh School）发展起来的(有人认为它的来源应该追溯到马克思和艾米尔•杜克海姆（Emile Durkheim）)。当代的建立者是戴维•布罗尔（David Bloor）和贝瑞•贝纳斯（Barry Bares），接下来还包括史蒂夫•夏平（Steve Shapin）、史蒂夫•沃更（Steve Woolger）、布鲁诺•拉托（Bruno Latour）。布罗尔和贝纳斯的传统地位也被称作“社会学的强项”。这个学派认为一个学科中知识采取的形式完全地可以用社会学的术语来解释或描述，也就是说，任何领域的知识都是由意识形态、宗教、人类利益、组织动力学等等社会力量所决定的。为了重复以前的观点，这一群思想家希望证明所谓的知识在任何意义上都不是“外部世界“的反映或复制。
社会建构的一个奇异的复杂的例子是1897年印度共和国决定将几何常量∏改成了4。一个非建构主义者当然会宣称∏的值是由几何事实所决定的。一个更复杂同时也是“强硬的”社会建构主义的例子，是宣布达尔文的进化论在他所生活的维多利亚时代中占据上峰，它是个人主义和竞争思想的反映，而不是由发生在生物自然环境中的事物所形成的。社会建构主义最近几年最著名的例子可能是根本就不是一个真实的例子而是一次愚弄而已。物理学家阿兰•所克尔（Alan Sokal）写了一篇虚假的论文对量子力学进行了一番建构主义的和后现代主义的描述，当这篇论文被错误地判断成真实的时候，它导致了一场激烈的争论。
在这里我应该指出一个重要的区别，那就是上面争论所谈到的自然世界的社会建构与社会世界的社会建构是有区别的。据我所知，关于社会世界及其规则是社会建构的这一点根本就没有任何争议。一个火星人可能会注意到美国人驾车行驶在马路的右边，而澳大利亚人则在路的左边，外星人也许还会注意到其它许多社会文化规则和现实，但是外星人却无法找到超人类的自然法则或产生这些规则的力量。更确切地说，他们是由规则产生的，在许多情况下可以通过立法或共同意志所改变，就像几十年以前澳大利亚从帝制变到共和制一样。
虽然当代许多研究科学知识的社会学（SSK）的学者都参加了科学战争，他们好像拥有同样的观点，但不是所有的社会建构主义者都像“强项”（Strong Program）的拥护者那样偏激。社会建构主义者布鲁诺•拉托（Bruno Latour）将该领域内各种思想流派作了如下描述：
“激进”，“进步主义”，“保守”，“反动”，“中庸”……激进派宣称知识完全是在社会关系以外建构的，进步主义者认为知识部分在社会关系以外建构；反动分子则认为只有通过社会建构，科学才能称之为科学，保守派说虽然科学从社会中脱离出来，但是科学的发展仍然要受到社会因素的影响。中间的一派是那些软弱的学者，他们避开两个极端，只把一点点自然加到一点点的社会当中去。
在这本书中，彼得•斯拉泽克（Peter Slezak）描绘了拉托划分的谱系中的保守派和反动分子中许多学者的观点，拉托发现激进派爱丁伯格及其追随者包括拉托本人在内的研究已经产生了负面的影响。艾里克•布罗多（Eric Bredo）从进步主义者或中庸一派中提出了更适中的社会建构主义，这种建构主义基于早期的实用主义者社会心理学家乔治•赫尔伯特•梅德（George Herbert Mead）的研究，他是杜威的朋友和合作伙伴。麦克尔•马休斯（Michael Matthews）倾向于斯拉泽克（Slezak）的观点。虽然我比较倾向于保守主义，但我发现我自己是个中庸之道者。

三
有必要回到心理建构主义，重新强调名称可能会起到误导作用。因为虽然他们已经有了名称，并不是所有的心理建构主义者都是心理学家，关键是他们关注的是个体建构理解的方式。这样，恩斯特•冯•格拉瑟斯菲德（Earnst von Glasersfeld）受到认识论及皮亚杰等的影响，标榜自己为激进的建构主义者并非偶然，他将对心理建构主义的看法描绘如下：
什么是激进的建构主义？它是解决知识和认知问题的非传统的方法。它开始于这样的假设：无论怎样定义，知识都在人的头脑中，思考的主体能做的只是依据个体的经历建构知识。我们对经历的理解构成了我们能够意识到的世界……所有的经历本质上都是主观的，尽管我可以找到理由证明我的经历与你的不同，我却不知道其实是一样的……严肃地说，这是一个极令人震惊的观点。
书中的几位作者肯尼斯•豪尔（Kenneth Howe）、杰森•伯夫（Jason Berv）、路易斯•麦克卡蒂（Luise McCarty）、托马斯•舒旺特（Thomas Schwandt）、马休斯（Matthews）等人都对格拉瑟斯菲德作了深度的探讨。
尽管他们所关注的是个体的学习和建构，但并不是所有所谓的心理建构主义者都会用个人机制来解释学习，有些引入社会影响来解释知识的建构（必须指出的是这里还有很多术语上的混乱。有些学者将来自社会的心理建构主义看作社会建构主义，显然我前面界定的并不是这样的）。举个例子说，前苏联社会发展心理学家列夫•维果茨基（Lev Vygotsky）和社会心理学家肯尼斯•基更（Kenneth Gergen）都很强调语言在形成个体知识建构上所起的作用。当然，语言是一种社会现象，是媒介，通过这个媒介父母、教师可以影响个体理解的方式。维果茨基及其他人也指出思想、假设、概念、实践等许多个体所固有的文化方面的作用没有得到充分的肯定。布罗多、麦克卡蒂、舒旺特的文章中都涉及到了文化及语言的重要性，他们也深入地分析了基更的研究。

四
正如我们所期望的，从这些类型的建构主义中又出现了许多复杂的问题。在书中的文章以前，对该领域作一个初步的和粗略的调查看来是很好的。我发现以下方法对这些问题的分类很有用：
解释的问题。建构主义的主要典型还有许多问题需要澄清。比如，恩斯特•冯•格拉瑟斯菲德（Ernst von Glaserfeld）写了大量的文章，他的一些观点很令人震惊。想要探讨他的工作的学者必须确定可以准确的理解自己的观点，这也可以解释为什么有些章节有那么多参考书和引文。从我个人的经历来看，如果要解释“震惊”，人们很可能会说“没有人会说出这样的事来！”同样的情况也会出现在社会建构主义当中。读者会发现，当他们寻找证据来解释的时候，许多作者拥有非常丰富的知识。
还有一个相关的问题：有时作者显得前后不一，或相互矛盾，所以有必要判断一下是不是真的矛盾或混乱，是否可以化解明显的矛盾。在讨论戴维•布罗尔（David Bloor）的文章时，我就遇到过这种现象。他强调了强项（Strong Program）的中心思想，即社会学完全可以解释由科学家建立的知识的内容，而后来在同一本书中，他却宣称他没有说过科学家可以就他们研究的自然领域随意地发表意见，因为他们所提出的观点要受到自然的限制。显然，前后两个观点是自相矛盾的，这是布罗尔没有解决的严重的问题。
哲学问题。这方面有许多吸引人的地方，但我只简要地阐述一下以后的章节中提到的其中两个方面。⑴激进建构主义者坚持说每个人只与自己的经历“保持联系”，与外部世界没有联系，外部世界也不过是个体经历的建构。动物、植物、物体甚至人类都是个体建构的产物。这样似乎把每个人都隔离在自己建构的世界当中。这其实是一个令人震惊的观点，在西方哲学史早期就出现过，而且一直受到强烈的批判。⑵上面提到的布罗尔的研究也提出了核心的哲学问题。当然知识的形成及其广泛的教授有社会学方面的原因，但为了证明知识在本体论上是正确的，是否需要区分逻辑的、理论的或经验的原因。是否强项（the Strong Program）错误地抹杀了这种需要，把它当作已经为社会的原因所满足或替代。科学家和哲学家认为“认识的原因”不是空洞的，是相当重要的，他们是否是错误的。如果认识的和社会学的原因两者存在区别，却不可替代而又相互补充，那么两者的关系到底应该是怎样的呢？
教育的问题。在建构主义的文献中这方面的里子例子非常多，下面的文章对此做了很好的争论，这里我只简单的提一下。
⑴对学生学习和教学方法的研究先于心理建构主义的出现，特别是恩斯特•冯•格拉瑟斯菲德（Ernst von Glaserfeld）的文章被广泛引用（这并不是否定皮亚杰、杜威还有其他人的早期的重要影响，当然这些人都是建构主义者）。然而建构主义的术语却支配了最近的文献。因此，常规上认为冯•格拉瑟斯菲德（von Glaserfeld）和其他人的理念在形成这些领域最近研究的性质中有主要的影响。但是，确切地说，这些理念是怎样改变教育研究的性质的呢？书中的几位作者谈到了这个问题（见肯尼斯•托宾（Kenneth Tobin）、麦克尔•马休斯（Michael Mattews）、理查德•刚斯顿（Richard Gunstone）、德波拉•罗文伯格•波尔（Deborah Lowenberg Ball）和海曼•巴斯（Hyman Bass）文）；一些人把冯•格拉瑟斯菲德（von Glaserfeld）看作当代研究的重要推动人物。然而刚斯顿（Gunstone）强调说一些重要的组织没有受到激进建构主义的影响，这些组织在讨论工作的时候只采用目前流行的建构主义名词。
⑵从杜威和皮亚杰的时代到现在，建构主义都强调了学生作为主动探究者的重要性。这是不是发现学习的现代版本呢？一些建构主义认为两者存在区别。
⑶在教授像科学这样的学科时，让学生学习科学界目前认为是正确的科学知识是非常重要的。如果一个学生不知道牛顿运动定律或力学定律、爱因斯坦的方程、孟德尔遗传学，他就不能算作受过科学教育。根据这个观点，教师不能同意学生建构自己的“科学理论”，他们必须学习知识界所认同的“科学”。各种类型的心理建构主义在这个重要问题上有不同的立场，如果他们希望保持一致的话，对于激进建构主义而言，这是一个特别的问题。
⑷最后，在这个简短的概览中，许多心理建构主义者的教育观点似乎和古典的进步主义教育者的观点很相似。从历史的角度来看，建构主义是不是最近版本的进步主义呢？看一看进步主义的教育理论家杜威的精萃理论吧。他也是建构主义者，他强调学习者是主动的，倡导计划和询问方法的运用，攻击学生“冷藏知识”（即知识是被动获得的，学生不知道该怎样去用），认为学习最好在社会环境中进行，教室应该是交互性的社区。如果学生不知道该学科在公认为科学的“智慧”，他也不能算作受过科学教育。
杜威对二十世纪早期典型教室的描述明确地表现了他的建构主义的倾向：
就像生物学家可以取下一块或两块骨头再重建整个动物一样，如果把教室里的课桌按几何顺序排放在一起，只留下最小的移动空间……再加上一个书桌、一些椅子、光光的墙壁、几幅画，我们就可以重建只能在这种教室进行的教育活动，所有的一切都是为了“听”。
对我来说很显然，当读者读完这本书时应该也能看到，杜威的观点与托宾、刚斯顿、波尔、所罗门甚至是冯•格拉瑟斯菲德、皮亚杰、维果茨基、基更的观点有相似之处，又有所不同。]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=415 yletc@163.com(yuli) Mon,17 Sep 2007 00:25:51 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=415
11. 如何写研究报告？

11.1 质的研究报告有什么特点？

11.1.1 组成部分
⑴问题的提出，包括研究的现象和问题；
⑵研究的目的和意义，包括个人的目的和公众的目的、理论意义和现实意义等；
⑶背景知识，包括文献综述、研究者个人对研究问题的了解和看法、有关研究问题的社会文化背景等；
⑷研究方法的选择和运用，包括抽样标准、进入现场、与被研究者建立和保持关系的方式、收集资料和分析资料的方式、写作方式等；
⑸研究的结果，包括研究的最终结论、初步的理论假设等；
⑹对研究结果的检验，讨论研究的效度、推广度和伦理道德问题等。

11.1.2 呈现方式


撰写研究报告有哪些步骤？
撰写研究报告主要有以下步骤：进入状态，开始写作，继续写作，修改初稿，结尾。
1.    进入状态
    反复阅读自己收集的资料和分析大纲；
    运用自己的想像力和直觉对资料进行“大脑风暴”；
    使用不同的概念将资料的内容串为一个整体；
    将各种概念之间的联系用图画出来；
    设想使用不同的方式进行写作；
    假设不同的读者群对自己的作品会有什么反应。

写作之前，我们可以先制定一个比较详细的写作大纲，帮助自己提前思考。提纲不必过于固定，可以根据写作的进展随时修改。在写作大纲中，我们应该确定自己的基本故事线、讲故事的主人公以及写作的风格，从而决定原始资料的取舍。在写作之前制定写作大纲还可以帮助我们对写作的具体步骤和方式有所预测，以便进行规划。比如，我们可以事先设想一下整篇文章的长度以及各个部分的字数，然后根据这个设想对文章的详细和紧凑程度作一个基本的估计。
在对写作进行设计时，我们可以在头脑中假定一些特定的读者，调动自己的想像力与其进行对话。比如，如果我们计划对研究结果中的理论问题进行探讨，可以假设一位十分喜欢进行抽象思维的读者将如何向我们发问，我们可以如何回答他/她的质疑。我们还可以假设自己现在面对的是上级主管部门或资助研究的财团，自己应该如何向这些人介绍自己的研究发现，如何使他们相信自己的研究结果是“可信的”和“有意义的”。我们还可以将现在的发现与事先的设想进行比较，看现在发现了什么新的东西，可以如何将这些新的东西传递给读者。
为了使自己进入写作的状态，我们在开始写作之前还可以询问自己：“我的研究的问题是什么？我现在得到的研究结果是否可以回答我的研究问题？我可以如何利用自己收集的资料来回答这个研究问题？”在这种询问中，我们可以不断地对自己的写作构思进行调整。如果我们发现为了论证某些观点自己手头的资料还不够，可以再回到实地收集更多的资料。如果我们发现研究结果中仍旧存在自相矛盾的地方，可以及时地对资料进行进一步的分析。

2.开始写作
正如格尔茨（Geertz, 1973a:20）所说的，“为了理解某些事情，不必知道所有的事情”。我们可以从很小的一点开始写作，然后逐步扩大开来。在实地里收集资料时我们就应该开始写作，不必等到所有的资料都收集好了、所有的问题都想清楚了才开始。，在自己对资料还不太熟悉的时候就开始写作有很多优势，因为这时候我们有很多想法和感受，而这些想法和感受可能是最“真实”的。它们是原初的、未加修饰的想法，最能够反映自己当时的反应。提前写作还可以为研究报告提供一个初步的体例、内容的顺序、篇幅限制以及研究的焦点，迫使我们为自己实施工作建立一个初步的基础。如上所述，写作本身便是思考，写作就是一个分析和建构被研究现象的过程。因此研究开始的同时就需要开始写作，一步一步地进行，而不是一蹴而就。
很多质的研究者写作的一个诀窍是，不必总是从第一章写起。他们大都是从自己认为最容易的那一部分开始，然后再按照难易程度逐个“攻破堡垒”(Richardson, 1990; W    eiss, 1994; Wolcott, 1990)。通常，他们从对方法的反思开始，因为这一部分比较直接，前后程序比较清楚，然后再开始写研究结果，最后才写第一章的概论。之所以将第一章放到最后是因为通常到了这个时候他们才知道自己到底想写什么、已经写了什么。第一次写作进我们应该尽快地把草稿写出来，然后再对内容进行修改。至于写作的风格和修辞，可以等到较后阶段进行。我们收集的资料通常非常丰富，具有多元视角和多重声音，无法在第一次就全部捕捉到，必须通过一次又一次的压缩和提炼，才可能将它们比较丰满地表现出来。

3.继续写作
文章开头以后，需要继续进行写作。在这个阶段，保持不断写作的兴趣和热情是最重要的任务。保持写作的持续性的一个比较有效的办法是阅读自己前面已经完成的部分。已经完成的部分通常与后面计划要写的内容之间存在相关关系，可以为我们继续写作提供兴奋点和内容生发处。此外，阅读自己已经完成的部分可以给自己一种成就感，使我们又一次看到自己已经取得的成果，可以增强信心。
为了保持写作的兴趣和热情，我们还需要不断地给自己充电。除了自己给自己打气以外，我们还可以有意识地为自己创造一个友好、宽松的环境，比如经常与那些了解自己的同事、朋友和家人一起分享自己的成果，征得他们的支持，与他们分担自己的焦虑和不良情绪。此外，我们还需要有一定的时间保证，使自己可以不间断连续进行写作。

4.修改初稿

5.收尾
    我到底想要说什么？我是如何说的？我说的效果如何？
    我原来的设想与瑞的成文之间有什么不同？现在的写作形式保留了什么？是否失去了什么？
    文章中的论点是否还存在问题？我如何使自己的论点更加有说服务？文章中的引言对说明我的观点是否有用？
    文章各个部分之间的联系是否清楚？它们表达的到底是一些什么关系？
    我是否可以用不同的方式对所收集的资料进行解释？我是否可以对这些解释进行批判？

在研究报告的结尾处，作者通常习惯于对自己的研究结果作出一些结论性的陈述。质的研究报告一般也是如此，但是特别强调不要使用过于绝对的语言。文章应该留有一定的余地，让读者(以及作者自己)对文章中提出的问题继续进行思考。如果我们的研究报告显得十分完整，没有任何不足之处，也是不真实的。我以为，最好的“阅读”不是读者读到了很多“知识”，而是在读者的心中激起了很多新的问题，激发他们进一步对这些问题进行思考。因此，在文章结尾时我们可以对自己的研究结果作一个比较中肯的总结，同时指出研究的局限性、尚未澄清的问题、有待进一步探讨的问题以及今后继续研究的打算等。如果我们的结论与学术界现有的理论不一样，我们也可以告诉读者这里存在着什么矛盾，可以如何解释这些矛盾的存在。一般来说，读者并不指望我们什么都知道。我们与其佯装什么都知道，还不如“如实道来”。作者的态度越坦诚，就越能够得到读者的信任，也就越容易使他们参与到与作者的对话中来。
一般的学术论文要求作者在文章收尾时就研究的结论提出有关政策性建议。但是，质的研究特别强调不要过分强调自己研究结果的意义和作用。如果我们提出的建议过于理想化，没有事实作为依据，反而容易使读者生疑。如果我们论说的态度过于活动，脑海里有一个可能并不存在的“稻草人”，写作时极力与之争辩，论证的口吻缺乏冷静和严谨，也容易使读者感到作者不够自信，只能靠贬低别人来抬高自己。总之，研究报告的结尾应该做到不卑不亢、不温不火、平心静气、以理服人。
]]> http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=414 yletc@163.com(yuli) Mon,17 Sep 2007 00:23:36 +0800 http://www.xinyuli.com.cn/default.asp?id=414 【关键字】行动研究  教育技术  信息技术


1  行动研究的来源
一般认为，发端于四五十年代的行动研究（Action Research）有两个主要的来源：
一个来源是1933年至1945年间，考利尔（John Collier）致力于印第安人和小数民族问题的解决。他把实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称为“行动研究”。
另一个来源是美国社会心理学家列文（Kurt Lewin, 1890-1948）和他的同事共同关注种族问题和民族问题的解决，他指出：社会科学必须是实践的，社会科学理论与社会行动应结合起来。在1964年发表的《行动研究与少数民族问题》一文中，提出了“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。
行动研究起源于社会心理学、自然科学、组织科学和社会规划等学科，经哥伦比亚大学师范学院前院长考瑞（Corry, S.M.）等人的倡导，行动研究在50年代进入美国教育科研领域。在1953年出版的《改进学校实践的行动研究一书》中，他系统地将行动研究介绍到教育中来。

2  对行动研究含义的理解
“行动”和“研究”是两个用以说明由不同的人从事的不同性质的活动的概念。“行动”主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作者；“研究”则主要指受过专门训练的专业研究者、学者专家对人的社会活动和社会科学的探索。
美国社会心理学家列文（Lewin, 1944）将这种社会科学研究的新方法定义为：“（行动研究）研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行为为目的”；
澳大利亚学者凯米斯（Kemmis, S.，1985）（《国际教育百科全书》“行动研究”词条撰写人）的定义是：行动研究是“由社会情景（教育情景）的参与者，为提高所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践及其依赖的背景的理解进行的反思（self-reflective）研究”；只有行动者合作有时与局外人（outsiders）合作进行的行动研究最具理性的力量。
当今行动研究的主要倡导者、英国的埃里奥特（Elliott, J., 1981）教授认为，“行动研究旨在提高具体社会情景中的行动质量，是对该社会情景的研究”。
埃巴特（Ebbutt,D.,1985）则将行动研究视作是由众多参与者通过他们的实际行动及其对这些行动结果的反思来提高教育实践的系统研究。
还有的国外学者认为“行动研究是为了促进问题情景中人们所关心的实际问题的解决，以及在共同接受的道德（ethical）框架中进行合作的社会科学目标”（Rapoport，1985）。
由于行动研究并不是一种独立的研究方法（袁振国，1999），所以对行动研究的认识也尚未达到一致。对行动研究的认识，大致有三种类型：
①为行动而研究（research for action）  也就是说行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。在整个过程当中，行动者、研究者会采取各种科学方法进行研究，验证最初的假设。
②对行动的研究（research of action）  也就是行动者为解决实践中的问题所进行的研究。此时行动研究被视作教师或其他实际工作者对实际问题的研究。
③在行动中研究（research in action）  也就是行动者对自己的实践进行反思，以达到改进行动的目的。
作为应用型研究的行动研究有其鲜明的特点：
①行动研究以提高行动质量，改进实际工作为“首要目标”。行动研究关注的不是某种“理论问题”，而是解决教育决策者、学校校长、教师们日常遇到和亟待解决的“实践问题”。
②行动研究强调行动与研究的结合。或是理论与实践相结合。从以上的三个类型，可以看出在行动研究的过程中，行动与研究是密不可分的。在实际问题的解决过程中，通过行动与研究的结合，为研究者和行动者共同参与研究和工作，为研究者和行动者的结合提供了结合点。③行动研究要求行动者参与研究，研究者参与研究。行动者参与研究过程，在研究中反思自己的实际工作，而研究者则深入到行动现场，观察行动者和行动过程，并用行动者所能理解的语言把共同研究的成果表述出来，指导行动者的行动。行动者与研究者进行合作，缩短了理论研究与实践应用之间的距离。
④重视及时反馈。行动研究是一个螺旋式发展上升的过程，是计划-行动-观察-反思的循环。在每一个循环中，都需要对计划行动进行反思，再对计划进行修订，形成及时反馈，以便在下一个循环中进行改进。

3  行动研究一般过程的设计
在对行动研究一般操作程序的设计中，以凯米斯、艾里奥特和埃巴特的影响最大。
凯米斯在采纳了列文的观点，将行动研究视作一个螺旋式加深的发展过程，每一个螺旋发展圈中包括四个相互联系、相互依赖的环节：计划、行动、考察和反思，这有点类似于方程计算中的迭代。如图1所示。
“计划”是行动研究的第一个环节。它以所发现的大量事实和调查研究为前提，包括“总体计划”和每一个具体行动步骤的计划方案，特别是第一、二步行动计划。
“行动”是第二个环节，即按照目的和计划行动，并能不断地进行调整和变更。
“观察”是第三个环节。观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动特点的观察。为了使观察系统、全面和客观，行动研究应该使用各种有效的技术。
第四个环节“反思”既是一个螺旋圈的结束，又是过渡到另一个螺旋圈的中介。这一环节包括对观察到、反思到的与制定计划、实施计划有关的各种现象进行整理和描述，对行动的过程和结果作出评价解释，从而形成基本设想、总体计划和下一步行动是否需要修订及需要作哪些修订的判断和构想。

图1凯米斯行动研究模型（1985）
行动研究模型本质上是反复的或循环的，其目的在于理解某种既定的情境。整个循环始于对问题的概念化或详细说明，通过人为干涉及评价进行。凯米斯之后的模型反映了在实践过程中不断地进行反思给目标所带来的变化。图2就反映了整个过程中基本思想或主要目标的发展变化。

图2埃里奥特行动研究模型
与凯米斯的模型相比，埃里奥特的模型中“监控”贯穿于行动的全过程。“监控”的内容包括行动者主观态度、努力程度的变化、行动者在遇到意外阻力、困难时表现出的机智和采取的应急措施，以及行动对象和背景在行动作用下的变化和作用。同时，该模型还强调了各个环节之间的及时反馈及依据反馈调整行动的动态开放性。
埃里奥特的模型强调在每一个循环中通过一系列搜索来评价和重新定义原始的目标，这种搜索包括了某种意义上的分析。这样的设计有更大的灵活度，并“重现了凯米斯模型掩饰的某种‘凌乱’（messiness）”(Hopkins, 1985)。埃巴特则通过螺旋形的类比进一步说明了总体计划的发展，如图3所示。


图3埃巴特行动研究模型
由于现实的不确定性，现实中的行动过程往往是这些程式的种种变式，或者是它们的简化。

4  行动研究与实验研究
教育实验就是利用实验的方法来研究教育问题，指的是研究者按照一定目的，合理地控制或创设一定条件，人为地变革研究对象，从而验证假设探讨教育现象因果关系的研究方法。由于实验研究具有随机安排被试进行实验处理的特征，所以被称作“真”实验设计。而在教育研究中，许多被试是确定的，也就是说被试是确定的，不能随机安排。当一个实验运用原始群体，而不是随机地安排被试进行实验处理时，这种实验被称作准实验研究。教育研究中的行动研究通常在原始群体和个体中进行，被试并非随机抽取，因此行动研究含有实验时，所使用的研究设计很可能是准实验设计（袁振国，1999）。
行动研究与实验研究虽然有一定的区别，但两者又是紧密联系的。一方面，行动研究强调行动与研究相结合、理论与实践相结合，强调“教师即研究者”（teacher as researcher），行动者参与研究，研究者参考行动等等，在实验研究中采取行动研究可以促进实验及研究过程齐头并进，共同发展，同时可以让教师参与到研究过程当中来，提升教师的专业素养。另一方面，由于行动研究不回答普遍性的问题和一般的理论问题，只研究学校中足以引起实际工作者困惑、影响教育教学某一方面工作的问题，所以其成果推广性较差。而实验研究在效度上可以弥补行动研究的不足。通过在同一逻辑基础上对试验组间的典型性加以论证，从而可以对实验的代表性推广性加以论证。但对行动研究的效度并不能以量化来研究的效度来衡量，也不完全等同于质化研究的效度，而要从行动研究的目的和过程中考察。

5  我国教育技术界开展行动研究的必要性
⑴现代教育技术实验与行动研究相结合的需要。
现代教育技术实验主要指的是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术开发、利用教学资源，优化教学过程，以建立适应素质教育要求的、以教学模式为核心的现代教学体系（南国农，1999）。90年代以来，我国教育技术界进行了几个影响较大的实验，例如“电化教育促进中小学教育优化”课题实验、小学语文“四结合”教改实验、电化教育促进中小学由应试教育转向素质教育的实验研究、全国1000所中小学现代教育技术实验学校教改实验、高等学校课程电化教育试验等，都取得了一定的成功，推动了现代教育技术的应用及发展，有的仍在进行当中。在这些实验成功经验进行推广的同时，我们也看到教育技术还需要运用质的研究方法来探讨学校特别是中小学的教学过程，因为实验并不能解决学校日常教学中所遇到的所有问题。而行动研究主要针对学校管理人员、教师在日常教学中遇到的亟待解决的问题。
行动研究法的应用范围比较灵活，可以是针对单个学生、某个事件的研究，也可以对班级内或整个学校内某个突出问题进行研究，也可以是一个地区等大范围内具有普遍性的问题的研究。例如，某位教师发现上课时，同学的精力老不集中，于是他可针对这个现象设计行动研究计划，进而展开行动，找出造成这种现象的主要原因，再就此采取必要的措施。
⑵新环境、新课题的需要。
从当前教育技术改革的需要看，我国教育技术改革已经进入了新的阶段，综合学习、信息技术与各学科整合、信息技术教育等成为教育技术改革实验的新主题。教育技术是在不断发展的。最近的交互式媒体、远程学习系统及超文本数据库、交互式学习环境、虚拟现实技术等新型信息技术的发展改变了学与教的环境。随着“校校通”工程和中小学信息技术必修课程的开设，各级各类中小学无不面临着时代的新课题，即如何实现信息技术与学科教育整合的问题。由于这是一项比较新的课题，而且目前国内尚未就此达成统一的意见，单靠学科教师是无法完成的，而需要专家的指导和参与，也就是说要让行动者参与研究，让研究者参与行动，以理论来指导行动，以行动来促进理论。
与此同时，各类学校还可根据自己的实际情况、实际问题，有针对性对采取行动研究。例如上海市的研究性学习，就是一个相当成功的例子，它的经验的推广也有利于其他地区开展类似的研究。
⑶教师参与行动研究，有利于教师专业素养的提高。
教育行动研究的核心思想就是“教师作为研究者”，教师应该是研究的主体，而不再是被研究的客体或对象。改变实践工作者的行为策略，是要让他们参与进行与他们有关的问题的研究（Helmstadter,1970）。如果教师能够从事行动研究，将更加有利于其掌握科学的研究方法，提高其科研能力，也有利于他们成为更好的决策者和更有效的实践工作者。
⑷教育技术研究方法本身的需要。
行动研究在二十世纪四五十年代诞生，经历了一段衰落之后，于70年代重新复兴，其中一个主要原因与70年代西方的教育危机有关。盛极一时的“R.D.D.模式”，即工业界常用的“研究—开发—推广模式”由于其强调以研究者为中心，严重脱离教育实践，忽视教师的作用，显得越来越不适应现实发展的需要。于是行动研究应运而生。尤其是在教育技术这个实践性较强的领域中，由于学习过程及学习资源是它的研究对象，所以如果脱离了实际工作者的实践来进行研究，必定是空洞的。

6  行动研究在中小学信息技术教育骨干教师培训中的应用
近年来，随着以多媒体和国际互联网为代表的当代信息技术的迅猛发展，尤其是教育信息化的发展，中小学计算机教育课程概念发生了非常大的变化，对原来计算机教师也提出了更高的要求。2000年10月召开的全国中小学信息技术教育工作会议，明确提出了“用教育信息化带动教育现代化，实现我国基础教育教育跳跃式发展”的战略目标，并确定了“十五”期间要在全国中小学开设《信息技术教育》必修课和实现“校校通”工程两大任务。在这样的背景下，经教育部师范教育司同意举办了第一期全国中小学信息技术教育骨干教师培训班。学员全部是来自第一线的中学计算机教师，具有丰富的实践经验，而进行行动研究要求来自课堂的实例，同时又要求研究的结果返回去有助于改进课堂教学，这些都相当符合教育行动研究的要求。我们除了要学员能够承担《信息技术教育》课程的教学任务及承担学校的“校校通”工程任务外，也拟要求学员在培训中溶入行动研究，能做一些基本的教育研究。
⑴原则和形式
在学习过程中，依据自愿原则将学员划分为若干个学习化团队，每一个团队7-8人左右。同时每个团队选出自己的负责人及联络人，同时有1-2名辅导人员。整个学习过程是自主与协作相结合，在自主协作，在协作中自主。由于采用文件式的评价方式，每一个小组及个人都要拥有自己的文件夹，以便最后进行总结和评价。每个学员既是行动的主体也是研究的主体。
⑵模式
以学习化团队为单位，按照教育行动研究的实施步骤进行。
①选定主题。学员们根据教学实践和理论学习与辅导人员或任课教师商讨，确定课堂教学中可能出现的一个或两个问题作为研究的起点，同时要确定该主题的本质及范围。
②文献查询及探讨。学习化团队内部商讨，确定需查阅的文献内容，主要是为了获得方法和理论上的启示。
③设计方案。通过学习化团队的共同讨论，确立研究的目的、研究假设、研究对象或范围、研究方法及步骤、人员分工、时间安排等事项。
④实施行动。将预先的基本设想及计划付诸行动，并在行动中不断地观察和反思行动，从而不断改进方案，为下一步行动作准备。
⑤撰写研究报告。学员写出论文，论证整个设计方案的可行性与合理性，最好行动研究的结果能重返课堂进行验证。
⑥重新选定主题。这是下一步研究的开始，行动研究需要不断反复地进行。
在实践中我们深深感觉到，由于学员们都来自教学第一线，因此他们最关心的是能否解决他们教学中所遇见的实际问题。所以在整个学习的过程当中，学员们表现出了非常浓厚的兴趣，在相互学习与交流相互促进。同时，作为研究者也应该更多的深入到教学第一线，与教师进行交流，了解教学中实际存在的问题，才能有效地将理论贯彻到实践中去，从而跨越理论与实践的鸿沟。

7  结束语
随着信息技术的发展，行动研究在教育技术研究中的作用会越来越明显。因为信息技术特别是计算机会议技术可以让群体进行跨时空的交流，同样适用于行动研究。传统的受制于当地实时交互的实验项目现在可以在网络上进行了，这样可能会有更多的人参与，更少的地域限制，更大的灵活性以及更长时间的持续的交互。现在的软件还无法满足协作学习的需要，除非网络空间像社会环境一样。但无论网络如何发展，行动研究与信息技术都将不断地融合，我们必须利用行动研究技术更好地理解和利用这种融合，从而更好地为教育服务。行动研究将会是教育技术研究方法未来的取向。


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